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道德教育(必然要求)

更新時間:2018-11-20來源:www.pmlimc.co 責任編輯:三億論文網

  道德教育向生活回歸,意味著將受教育者置于生活中進行道德教育,使道德內容回歸人自身,回歸到人對現實生活的體驗、理解和感悟。而這,正是道德教育的本質所規定的。

首先,人是生成性的存在。當我們意識到自身作為“人”的那一天起,就從未停止過對自身生命本質的探詢。馬克思曾經這樣形容人與動物的不同:“動物和它的生命活動是直接同一的,動物不把自己同自己的生命活動區別開來,它就是這種生命活動。人則使自己的生命活動本身變成自己的意志和意識的對象,他的生命活動是有意識的。”[《馬克思恩格斯全集(第42卷)》,北京人民出版社2007版,第96頁。

 

這段話表明,人之所以能夠超越動物的根本所在是因為人具備了意識。擁有生命活動只是具備了成為人的基礎條件,人要成為人還需要在后天的教育過程中生成“自我”,即人必須學習“做人”才能成為人。這個學習的過程不是暫時的與靜止的,而是一種持續的動態的自我塑造與自我追求的價值創造過程,我們將它稱為“生活”。因此,盡管現實生活在形式上有著平凡、瑣碎和世俗等特點,卻是人的意義與價值扎根生長的土壤,只有在生活中人才能意識到自身的屬人性。道德的存在正是源于對生活意義的探尋,是為了回答人之所以為人,人為什么生活以及人應該過什么樣的生活,來實現對自身對生活意義更合理、更深刻的理解。然而事實上,www.pmlimc.co長期以來我們一直重復犯著同一個錯誤,即一方面熱衷于傳播各種道德理想主義,另一方面卻又遺忘了道德本身的意義基礎——生活,人的生命存在方式。

其次,道德作為一種生活目的具有強烈的指向性。它所指向的是生活的展開與提升,指導人們選擇更加合理的生存方式與更加完善的生活實踐。在此基礎上,道德教育的最終目的必然是促進人內心的道德的生成與發展,使人的內在品質得到改善,充實與提升人生意義,彰顯人的道德人格。朱小蔓認為,主體性道德人格作為個體生命最為獨立、理性、自覺、自為、自由的存在方式,使根植于明敏的心靈、無謂的勇氣、堅強的毅力和熱忱的信念中的個體道德行為成為可能,在一定意義上可以說,主體性道德人格是建立于內在的自由,即為理性所控制的自由上的,它是我們向某種更高的善歸依的自由。換而言之,道德教育的根本作用在于引導生活的構建,幫助人不斷去拓展、豐富、提升自己的生活領域與人生境界。促使他們真正融入自己的生活,承擔他們在不同情境下的生活角色,引導他們在豐富多變的生活構建活動中完善自己的個人,提升自己的人格。因此,只有以人的生活世界為根本出發點,糅合了科學理性與人文精神的道德教育理論,才是真正保證道德教育具有理論生命力和卓越的教育效果。

最后,讓我們將目光由理論轉向現實。歷史上的中國,十分重視道德教育,道德與生活密切聯系,尤其強調知行合一。然而,隨著西方技術與思想的不斷引入,我們陷入了科學主義與工具理性主義的思維陷阱。在教育不斷邁向體科學化、規范化和現代化的過程中,原本應該扎根于生活的道德與道德教育逐漸背離生活,成為了“宏大敘事”(利奧塔語)的道德規范體系。本應密切貼近生活的鮮活的道德教育被抽象的規律代替,過分重視道德教育的理論作用,忽視生活中的道德實踐。每當提及“錢學森之問”,人們往往歸咎于“應試教育”。而事實上,“應試教育”正是教育脫離生活的表現之一。我們過早過度地將學生引入課堂,引入書本,引入考試,卻未能及時有效地帶領他們走出課堂,走出書本,走出考試。道德教育的困境事實上正是整個教育“圍城”的一個縮影。顯然,當前的道德教育已經從本質上遠離了學生的生活。生活是道德教育的起點,同時也是道德教育的最終歸宿。道德教育來源于生活,更是為了生活,也是當下逐漸背離生活的道德教育不可避免地要最終回歸之地。

 

道德教育的實效探索

讓道德教育重新擁抱生活,是當前道德教育走出困境、獲得新生的必然選擇。回歸生活的道德教育,要求我們能夠真實客觀地評價當前社會的道德面貌,完善社會主義道德體系,堅持道德規范的層次性和多樣性原則,并且在教育方法上加以創新,強化道德養成和體驗教育。

(一)真實而客觀地評價當前社會的道德現狀

二十多年來,處于社會轉型期的中國,政治經濟文化正在經歷一個前所未有的巨大轉變。隨之而來的是現實生活領域與意識形態領域的雙重挑戰。其中,在道德方面主要表現為在多種因素影響下原有的道德規范體系趨于“失效”和新的道德規范體系未能及時建立導致的道德“失范”。在這樣的雙重挑戰下,道德教育的發展難免陷入困境。一方面,部分教育者選擇性地忽視了當前的社會現實,將學生帶入一個虛設的、遠離現實的“道德烏托邦”,機械、抽象地向學生灌輸正面、崇高的美德。另一方面,也有部分教育者過分向學生強調社會中的負面的、卑劣的“缺德”行為,讓不諳世事的學生對社會充滿誤解與失望。呈現真實而全面的社會道德面貌,是支撐道德教育的效果與力量的基礎。美國實用主義教育家杜威認為,離開了參與社會生活,學校就沒有道德的目標,也沒用什么目的。這就是著名的“教育即生活”理論。教師應當真實而客觀地評價當前社會的道德面貌,引導學生直面真實的社會道德生活。既不能將片面、歪曲的社會道德生活呈現給學生,也不能讓學生進入一個虛設的、只存在臆想中的道德烏托邦,更要警惕西方價值觀對青少年的沖擊。正確、高效的道德教育需要教師向學生展開真實的社會道德生活,貶惡揚善,讓學生在適應社會的道德生活同時,培養他們的批判思維,學會反思社會道德,提升個人道德修養。

(二)堅持道德規范的層次性和多樣性原則

道德規范的不合理、不正當也在很大程度上削弱了道德教育的效果。生活是體驗性的、過程性的,它在不斷地變化發展著。因此,道德教育也不應該是靜止不變的,它會隨著生活的變化而不斷呈現新的特點。如果教育工作者只是將抽象化、教條化的道德規范教授給學生,那么道德規范便會呈現要求過高過多、懲罰過嚴的特點,既缺失其正當性與合理性,又與真實的社會生活大相徑庭。例如,在生產水平還相對低下的當前社會,以“大公無私”、“毫不利己專門利人”等口號作為道德標桿來要求全體社會成員,只能是一種奢望。現實生活中,越來越多的道德兩難問題正在向我們昭示,道德規范是有條件的,是基于一定情境的。堅持道德規范的層次性與多樣性原則,有助于我們在面臨道德困境時,作出更加理性的選擇。這種選擇是以一種實事求是的態度,在對自己需求的理性認識和對自身行為的是非判斷的基礎上的,憑借自己真實力量去實現自己追求的目標。堅持道德規范的層次性與多樣性原則,以保持道德規范的正當性和合理性,還體現在制定道德規范的程序上。全社會共同參與道德規范的制定,不僅能使道德規范更加符合個體自身的實際需要,彰顯正當性,而且能夠使社會成員更加自愿地信奉和遵循。道德規范的建立需要個人與社會共同參與,只有能夠真正反映社會道德關系的本質,符合社會發展的必然性,道德規范才能在更大范圍與更深程度上被人廣泛認同與接受,最終轉化為社會成員共同的道德信念和道德實踐。

(三)開展豐富而有效的道德體驗教育

道德教育對幸福的探求、生命的關注與人格的塑造,無不迫切地要求道德教育與生活的融合。為了使當前的道德教育走出困境,走出知性論支配下的概念化、抽象化、教條化的說教王國,避免“回歸生活”僅僅成為一句口號,我們必須在道德教育的過程中,拋棄以往陳舊的道德教育觀念,不斷探索新的道德教育方法。其中,道德體驗教育越來越受到教育者的重視。開展道德教育,促進公民的道德修養,離不開體驗教育。因為我們的生活過程就是不斷地進行各種體驗,體驗貫穿了我們的一生。體驗道德教育以道德知識為支撐,重視體驗者道德情感的誘導、激發和覺醒,試圖將情感與認知融合統一。作為一種圖景式的思維活動,在體驗教育中,以圖景轉換為主的圖景思維活動取代了以單純語言文字符號的邏輯轉換為主的邏輯思維活動,因而具有整體性、現場性和超越性等特點。

回顧以往的道德教育過程,學生所受到的道德教育往往局限在一個孤立的時空情境,遠離學生真實生活。而當前的道德教育困境,正是因為教育者未能從學生的生活出發,缺少對他們所關心的問題、所面臨的壓力給予重視與關懷造成的。道德體驗教育則以道德規范知識作為貫穿道德活動的線索,以學生樂于接受、生動活潑的方式,將道德教育的內容、方式和目標有機統一起來。借助學生的體驗感悟,使他們從內心深處認同道德規范并自覺按照道德規范的要求來為人處事,并以此為切入點形成每個人獨特的情感—態度系統和意義世界。朱小蔓在闡述當代教育問題時不止一次強調,道德教育一定要學生走出課堂,進入廣闊的社會生活中,讓他們在其中感受道德、踐履道德、體驗德行,在活動中發展品德。

道德教育向生活的“回歸”,是創造性、超越性并舉的回歸,而不是返回原路。它來源于生活,但不斷試圖超越生活。通過向生活的回歸,道德教育便能獲得更為堅實的生活基礎與更為深刻的意義之源。同時,道德教育回歸生活也并不意味著停頓或滯留于生活之中,相反,“回歸”是為了更好的“走出”,是為了探索出一條更為光明的教育之路。本文的論述尚不很成熟和全面,相關的研究方法與結論還有待在教學實踐中不斷摸索,筆者希望方家指正,并將在以后的學習工作中進行更加深入的研究。

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